Apprendre, oui, mais comment?

De tout temps, les hommes ont été confrontés au problème de l'apprentissage. L'homme
préhistorique apprenait quotidiennement autant si pas plus que l'homme du XXIe siècle.
L'enfant du Moyen Âge était tout autant en situation d'apprentissage devant son métier à
tisser que nos enfants d'aujourd'hui devant leur ordinateur. Les temps ont changé, les
conditions ne sont plus les mêmes, les techniques ont évolué, les apprentissages sont plus
sophistiqués ou moins essentiels, c’est selon, mais les principes qui les guident sont restés
les mêmes.
Pour apprendre, le bébé, l'enfant ou l'adulte mûr font fonctionner les ressources de leur
cerveau. Cette machine merveilleuse est encore mal connue et ce n'est pas étonnant. Pour
mieux connaitre le fonctionnement de notre cerveau, nous n'avons que... notre cerveau c'està-
dire un outil auto-référent. C'est ce qui explique que les études sur l'apprentissage, la
façon dont nous apprenons (que ce soit à lire, à réparer les menues pannes de notre voiture
ou à réaliser un quatre-quarts), ces études soient encore toutes fraiches, à l’échelle de
l'histoire de l'humanité, bien entendu. Il n'y a pas longtemps, en effet, que l'on se penche
véritablement sur ces questions et que l’on commence à appréhender les mécanismes.
Et pourtant, pouvoir répondre à ces questions peut paraitre, même aux yeux d'un nonspécialiste,
comme importantes si pas nécessaires. Quand on connait bien le fonctionnement
de quelque chose, en effet, l’on peut agir plus efficacement. La façon dont nous nous
comportons dans la vie quotidienne permet de mieux comprendre ce phénomène. La plupart
d'entre nous ont une faible connaissance de la manière dont fonctionne leur frigo ou le
moteur de leur voiture et pourtant, nous utilisons le frigo de façon rationnelle et conduisons
notre voiture comme des chefs. Il en est apparemment de même avec notre cerveau. Point
n'est besoin de savoir ce qu'est un carburateur pour devenir un as du volant, point n’est
besoin de connaitre tous les noms des pièces d’un vélo pour être un bon cycliste, point n'est
besoin de connaitre le fonctionnement de notre cerveau pour penser, réfléchir et agir
efficacement.
Petite anecdote pour illustrer les vraies premières questions que l’homme s’est posées quant
au fonctionnement du cerveau et plus particulièrement de ce qu’est l’intelligence.
À la fin du XIXe siècle, dans la foulée des recherches scientifiques du XVIIIe, qui ont
consisté principalement à trier, à classer, à mettre un semblant d’ordre dans le monde réel,
l'on a commencé à chercher à mesurer l’intelligence. Un sujet a particulièrement passionné
les scientifiques de l'époque, je veux parler de l'étude de la taille du cerveau humain.
L’intuition était relativement simple : plus le volume du cerveau est important, plus son
propriétaire est intelligent et évolué.
Cette classification simpliste permettait de classer les noirs en bas de l'échelle avec les
singes, puis les jaunes et enfin les blancs… Gustave Le Bon, à cette époque, soutenait que
l'écart entre le volume du cerveau de l'homme et celui de la femme avait une signification,
vous devinez laquelle. En versant du sable fin dans les crânes, Broca voulait démontrer que
le niveau de l'intelligence dépendait de la grosseur du cerveau. Des pédagogues célèbres
comme Madame Montessori s'y sont laissé prendre et mesuraient consciencieusement le
tour de tête de leurs élèves pour repérer les plus intelligents... Il est prouvé aujourd'hui que
toutes ces recherches ont été menées avec trop peu de rigueur scientifique ou des préjugés
tels qu'ils influençaient le résultat final. L'évolution de la taille du cerveau de l'homme, si
elle a montré une courbe ascendante durant les premiers millions d'années, n'a pas été
uniforme. Les premiers hommes avaient un cerveau d’à peine 410 cm3, l'homme de
Néandertal avait un cerveau d'une grosseur moyenne de 1800 cm3 tandis que son successeur,
l'homo sapiens, pourtant plus vif et « intelligent » se contente de 1500 cm3 (décidément, on
reste dans la comparaison avec les voitures !).
Le cerveau d'Einstein a un moindre volume que le mien, il est donc évident que l'on avait
fait fausse route...
Ces recherches ne consistaient pas encore à étudier le comportement de l'homme dans les
apprentissages ni à tenter de comprendre comment il s'y prenait. C'est seulement dans la
seconde moitié du siècle précédent que les scientifiques se remirent au travail dans ce
domaine. Mais en attendant, les élèves apprenaient, les enseignants continuaient à enseigner
et des intuitions commençaient à poindre du nez concernant l'apprentissage. Les instituteurs,
les professeurs s'interrogeaient sur la manière d'apprendre de leurs élèves et organisaient
leur enseignement en fonction de leur expérience propre, des observations qu'ils pouvaient
faire quotidiennement sur le terrain, aussi bien sur la façon dont les élèves arrivaient à
dominer des savoir-faire comme réussir un bon spaghetti que sur celle dont ils
conceptualisaient, c'est-à-dire faisaient l'apprentissage de l'abstraction dans le domaine de la
langue, des sciences ou encore des mathématiques.
De leur côté, les scientifiques commençaient à échafauder des théories sur les mêmes sujets,
théories qui parfois ont permis de construire des machines à apprendre comme les
ordinateurs et des programmes comme le logo, qui calquent leur stratégie sur ce qu’on
savait du comportement humain.
Au bout du compte, des points de convergence apparurent et des théories de l'apprentissage
comme celles que développa Célestin Freinet, par exemple, outillé seulement de son regard
d'enseignant, de ses observations multiples, corroborées par l'expérience de milliers
d'instituteurs dans des situations diverses, rencontrèrent les travaux de chercheurs
universitaires, ce qui donna évidemment aux théories de Freinet une coloration de
« sérieux » dont celui-ci se moquait malicieusement.
Deux conceptions différentes
Concernant l'apprentissage, on se trouve donc toujours en face de deux conceptions
principales :
La première, qui est la plus répandue, est celle qui est défendue par ceux et celles qui,
n'ayant souvent jamais eu d'enfants en train d'apprendre sous les yeux, ont conçu une théorie
disons « intellectuelle » de l'apprentissage, c'est-à-dire reconstruite d'après ce qu’ils savent
de leur propre expérience, élaborée au départ d’une réflexion sur l’apprentissage plus que
d’une observation :
- il faut aller du simple au compliqué
- une progression du facile au difficile doit être assurée
- c'est celui qui sait qui apprend à celui qui ne sait pas
- l'apprentissage se transmet par la parole et par les livres
- l’enfant sera récompensé ou puni selon qu’il apprend ou n’apprend pas.
Les deux premiers principes (« il faut aller du simple au compliqué » et « une progression
du facile au difficile doit être assurée ») justifient par exemple les méthodes de lecture
syllabiques et progressives.
Le troisième (« c'est celui qui sait qui apprend à celui qui ne sait pas ») trouvera son
application (et sa justification) dans l'enseignement ex cathedra où le professeur est le seul à
posséder les savoirs qu'il dispense aux élèves. C’est l’image classique de l’enseignement
traditionnel avec le maitre pérorant devant ses élèves. C’est la classe auditoire-écritoire.
Le quatrième (« l'apprentissage se transmet par la parole et par les livres ») permettra à
l'enseignant d’utiliser principalement la parole comme moyen de transmission des savoirs et
à utiliser uniquement des manuels scolaires comme intermédiaires d'apprentissage.
Le cinquième, enfin (« l’enfant sera récompensé ou puni selon qu’il apprend ou n’apprend
pas ») croit à la vertu de la récompense et de la punition, ce qui n’est pas la même chose que
croire à la valorisation et la sanction.
La deuxième conception est née plus tard et a mis du temps à se théoriser vu qu'elle brasse
des nuances et des paramètres multiples. Si les enseignants du XIXe siècle pouvaient se
satisfaire de cette première théorie, parce qu'elle correspondait à un état d'esprit général de
l'époque, à un système d'organisation scolaire et sociale construit autour de la valorisation
des mieux doués, des plus forts, de la récompense, de la punition, de la compétition et j'en
passe, l'enseignant d'aujourd'hui se trouve confronté à d'autres valeurs promues maintenant
même par les partis politiques les plus conservateurs et qui n'osent plus proposer de telles
valeurs comme références. Actuellement, tout le monde parle de coopération, de promotion
des plus faibles, etc.
Cette autre conception de l'apprentissage va donc plutôt mettre en avant :
- la réalité a plusieurs facettes, une de ses caractéristiques est d'être complexe, il faut donc
l'aborder en conséquence
- l'enfant, l'élève doivent s'approprier la connaissance
- "c'est à plusieurs qu'on apprend tout seul"
- la façon dont on apprend a des effets collatéraux.
Reprenons ces propositions une à une.
1. La réalité est complexe, son approche aussi
Aller du simple au compliqué n'est pas la démarche naturelle d'apprentissage. Quand un
enfant appréhende une réalité, il en perçoit des aspects diversifiés et son voisin n'en perçoit
pas nécessairement les mêmes. Cela est valable pour l'élève comme pour l'adulte.
Imaginez un enfant apprenant à marcher ou à rouler à vélo en allant du simple au
compliqué. Bonjour les dégâts. La perception est d'abord globale, c'est-à-dire faite de
multiples informations que notre cerveau décode en même temps, sans départager les plus
simples des plus compliquées.
Qu'est-ce que cela postule pour l'organisation de la classe par l'enseignant ?
a. être attentif aux multiples perceptions d’un phénomène par les enfants
b. ne pas se contenter de présenter une situation sous un seul aspect, d’un seul point de vue
c. anticiper les représentations initiales des enfants afin de mieux répondre à leur demande.
Exemple : si l’on apprend le phénomène de la digestion, il est utile de demander d’abord
aux élèves de montrer, par le dessin, par le témoignage, ce qu’ils en savent déjà, avant que
la leçon commence. Faites l’expérience avec vos propres enfants, vous aurez des surprises.
2. L'élève doit s'approprier la connaissance
C’est l’enfant qui découvre et fait siennes les connaissances, ce ne sont pas les adultes qui
les déversent dans leur tête. Ceux-ci sont bien entendu des médiateurs, c’est-à-dire des
facilitateurs, des organisateurs.
Qu'est-ce que cela postule pour l'organisation de la classe par l'enseignant ?
Pour servir de médiateur, pour faciliter, pour organiser, l’enseignant doit mettre les enfants
dans les conditions de l’apprentissage, il doit les motiver, les placer dans des situations où
ils seront en recherche, où l’apprentissage prendra sens.
Exemple : si l’on veut que l’élève écrive, il faut le mettre dans les conditions de l’écriture.
On écrit en général pour trois raisons principales : pour retenir ses idées (c’est le cas de la
liste des courses, du plan de travail que l’on se fixe, de l’agenda, etc.) ou pour être lu, pour
communiquer à d’autres, éloignés dans l’espace, ses propres pensées, sa vision de la vie,
pour leur raconter une histoire et enfin, pour exprimer ses sentiments, c’est la fonction
cathartique de l’écriture.
Par conséquent, place très tôt au cahier de textes libres, à la correspondance interscolaire, au
journal scolaire, où l’écrit a un sens. Chasse à l’artificiel, celui de l’exercice qui tourne en
rond, qui se mord la queue.
À la base de cette idée se trouve un concept que Célestin Freinet a bien défini et expliqué :
celui du tâtonnement expérimental.
L’enfant et l’adulte apprennent en faisant des erreurs. L’échec n’est pas à considérer comme
négatif. C’est en faisant des hypothèses dans tous les sens, en en vérifiant le bienfondé, en
se trompant, en retournant en arrière, en allant dans des directions inexplorées, qui peuvent
sembler parfois farfelues, que l’enfant, mais aussi le scientifique ou tout simplement
l’homme découvre, apprend, accumule des certitudes. C’est ce qu’on appelle la
perméabilité à l’expérience qui est la première étape de l’intelligence.
En pratiquant ainsi, celui qui étudie, qui apprend ne perd pas son temps, car en même temps
qu’il ingurgite l’objet de son apprentissage, de son étude, il se forge ce que Freinet (encore
lui) appelait très justement des techniques de vie qui vont lui servir dans d’autres situations
d’apprentissage. Il apprendra ainsi à économiser certaines hypothèses, à avancer plus
rapidement dans l’élaboration de lois, etc.
3. « C'est à plusieurs qu'on apprend tout seul »
J’emprunte cette expression à des collègues français qui en avaient fait le titre d’un
reportage vidéo dans une école pratiquant la pédagogie Freinet. Dans cette vidéo, l’on voit
comment les enfants apprenaient : soit en grand groupe, soit en petit groupe, soit à deux,
soit tout seul.
En grand groupe, nous savons tous ce que c’est, c’est quand les enfants assistent à un
exposé soit celui de l’enseignant, soit celui d’un élève ou de plusieurs élèves qui
communiquent quelque chose à la classe (par exemple au cours d’une « leçon » quand c’est
l’enseignant ou au cours d’une conférence, d’une présentation quand il s’agit des élèves.
En petit groupe, c’est lorsque les enfants ont l’occasion de travailler un thème commun ou
un thème différent de celui des autres à quelques-uns. Exemple : tout le monde travaille sur
le thème de l’eau, mais l’enseignant a réparti les enfants en groupes pour que l’approche en
soit facilitée ou alors on prépare un voyage à vélo et chaque petit groupe fait un travail
différent de celui du voisin : l’un prépare l’itinéraire, un autre s’occupe des visites, un
troisième étudie la question de l’intendance, etc.
À deux, c’est lorsque l’enseignant a constitué des couples où un enfant parraine l’autre pour
l’apprentissage d’une matière, d’une technique, où l’un est le tuteur de l’autre.
Et tout seul, c’est lorsque pour certains apprentissages et certaines matières, l’enfant est seul
devant son travail, par exemple pour préparer sa conférence sur l’Irak ou pour apprendre,
dans un fichier souvent autocorrectif, en ne faisant appel à l’enseignant qu’à certaines
étapes.
Qu'est-ce que cela postule pour l'organisation de la classe par l'enseignant ?
Aucune de ces façons de faire ne doit être privilégiée. Une classe qui fonctionnerait tout le
temps en grand groupe, c’est aussi malsain qu’une classe où il n’y aurait que du travail
individuel. L’essentiel, c’est justement de varier les façons de faire, de faire appel à l’une
lorsque cela se justifie, de privilégier à certains moments telle ou telle procédure. Ainsi
l’enfant rencontre au cours de ses apprentissages divers modes de fonctionnement dont il
peut tirer profit. L’enfant devient ainsi capable de travailler seul, d’entretenir une relation
duelle, de travailler avec quelques condisciples et de travailler en grand groupe, en
« écoutant » quelqu’un qui a acquis une compétence particulière ou des connaissances sur
un sujet et qui en parle à tous.
Ces diverses façons de travailler lui seront bien utiles plus tard. Dans sa vie étudiante et
dans sa vie professionnelle, il rencontrera ces diverses situations. On peut donc dire que
cette façon d’organiser la classe le prépare à la vie.
4. La façon dont on apprend a des effets collatéraux
Quand on apprend à décortiquer un poème de Victor Hugo avec un enseignant qui donne le
point de vue des grands critiques littéraires, point de vue assaisonné de ses remarques
personnelles, on apprend non seulement à mieux comprendre la part de technicité et la part
de génie poétique qui ont guidé l’écrivain lors de l’écriture de ce poème, mais on apprend
en même temps à se soumettre à l’avis des critiques littéraires et à celui de son professeur et
celui des adultes. Le professeur du « Cercle des poètes disparus » l’a bien compris lorsqu’il
commence son cours de poésie et faisant arracher par les élèves eux-mêmes les premières
pages (l’introduction) de leur anthologie de poèmes, parce que cette préface prétend dire ce
qu’est un bon et un mauvais poème.
Quand on apprend la division écrite dans une leçon ex cathedra où l’enseignant présente des
recettes techniques pour réussir une division écrite avec un zéro au quotient, on apprend
peut-être en effet, au bout du compte, la technique de la division écrite, mais lorsqu’on
redécouvre, en comparant les différents systèmes inventés par les hommes pour calculer par
écrit (en passant par les solutions trouvées par les Mayas ou les Indiens) et qu’on recherche
soi-même de nouvelles solutions, qu’on compare les chemins suivis par les autres élèves, on
apprend aussi une manière d’aborder la difficulté, l’inconnu, manière créative que l’on
pourra transférer, transposer dans d’autres situations nouvelles.
C’est ce qui me fait dire que l’action d’enseigner et par conséquent l’acte d’apprendre sont
éminemment « politiques ». La manière dont une société transmet ses connaissances à la
génération suivante et la manière dont les jeunes générations s’approprient ces
connaissances sont des démarches politiques (au sens noble du terme et non à celui
galvaudé que nous rencontrons trop souvent dans notre vie citoyenne).
J’ai coutume de dire que si les hasards de la vie m’avaient conduit à travailler avec des
adultes plutôt qu’avec des enfants (par exemple comme animateur socioculturel ou en
alphabétisation d’adultes), je n’aurais pas utilisé d’autres techniques que celles qui m’ont
servi avec des élèves de moins de douze ans. Ce n’est pas parce que ce sont des enfants que
je les fais écrire, imprimer, créer un journal scolaire, se réunir pour gérer, planifier leur
travail et leurs relations. C’est parce que ce sont des petits d’homme, de futurs hommes et
femmes. Si j’avais travaillé avec des adultes - j’en ai fait l’expérience à plusieurs reprises
depuis, qu'à la retraite, je travaille dans des groupes d'adultes -, il n’aurait pas fallu
longtemps pour que le groupe se réunisse régulièrement en conseils, qu’il produise un
journal, etc.
Ces façons de faire que ce soit avec des enfants ou des adultes font parfois peur aux
autorités et à la hiérarchie. C’est donc bien la preuve qu'effectivement elles sont
« politiques », c’est-à-dire qu’elles touchent à des points sensibles : l’expression libre et
personnelle, la possibilité de critiquer, celle de proposer des voies nouvelles, la liberté de se
réunir pour discuter de problèmes jusque-là réservés à des spécialistes, en un mot le
comportement des personnes dans la société.
« Mais mon bon monsieur, vous leur donnez la parole, vous leur apprenez à exprimer et à
défendre leur point de vue, alors que lorsqu’ils seront adultes, ils devront se plier aux ordres
de leur directeur dans leur entreprise, etc. » est un argument que l’on entend encore trop
souvent.
À cet argument, je réponds souvent par une boutade qui en choque plus d’un : « À ce
compte-là, que les mamans n’oublient pas de promener quotidiennement leur enfant dans
les cimetières, pour les habituer à leur avenir... ».
Il faut cependant relativiser, je ne peux nier que les choses évoluent. Par exemple, j’ai été
crossé par des inspecteurs deux fois dans ma carrière d’instituteur pour des pratiques
éducatives, des innovations que j’avais implantées dans mes classes ou mes écoles. Celles-ci
sont... recommandées aujourd’hui dans les circulaires et les programmes officiels. Et
pourtant, jamais je n’ai été ministre de l’Éducation...
Apprendre, oui, donc, bien sûr ! Mais pas n’importe comment, pas à tout prix, ne pas
apprendre pour apprendre. Michel de Montaigne disait déjà au XVIe siècle qu’il valait
mieux « une tête bien faite qu’une tête bien pleine », formule qui est devenue un lieu
commun. Je ne suis pas certain aujourd'hui que tous les enseignants et tous les parents soient
de cet avis.
Henry LANDROIT