Ce que les pédagogies alternatives peuvent apporter à l'école traditionnelle

Je précise en avant-propos que le titre de cette conférence a été proposé par les organisateurs du salon parmi différents thèmes possibles à traiter par les conférenciers. À première vue, voici un titre bizarre et interpelant et qui révèle, avec un brin d'innocence, bien des ambigüités de nos options et de notre système éducatifs.
Dans un premier temps, recevant cette question en plein estomac et interprétant les deux concepts évoqués stricto sensu (pédagogies alternatives et école traditionnelle), j'aurais tendance à lui donner une réponse courte et directe : « Rien, r-i-e-n », les pédagogies alternatives ne peuvent rien apporter à l' école traditionnelle, puis de quitter l'estrade laissant mon public en bien bel embarras. 
Mais rassurez-vous, je vais m'expliquer. 
Pour cela, il va nous falloir faire ou refaire un bout d'histoire : celle des pédagogies dites actives depuis une bonne centaine d'années et alternatives depuis peu. Nous ne retournerons cependant pas à Montaigne ni même à Jean-Jacques Rousseau. Nous nous contenterons de considérer la fin du XIXe siècle et le début du XXe comme des moments-clés importants qui ont marqué l'éclosion de courants et de mouvements pédagogiques divers (Robin, Ferrer, Decroly, Freinet, Cousinet, Montessori et toute l'éducation dite nouvelle) pour ne citer que ceux-là. Établir une liste qui se voudrait exhaustive des noms liés à la pédagogie alternative nous occuperait la journée entière et nous risquerions encore d'en oublier ! La nécessité s'impose donc de définir ce que pourrait bien être une pédagogie « alternative ». 
Les différentes initiatives, des plus anciennes aux plus récentes, qui se réclament de cet adjectif ou à qui on l'impose dans une forme d'amalgame parfois dérangeante, proposent à chaque fois un système scolaire, des objectifs éducatifs, des méthodes, des outils de travail, une autre relation maitre-élève et jusqu'à une architecture, un environnement scolaire en opposition totale avec les modèles de l'école dominante c'est-à-dire l'école dite « traditionnelle ». 
Avant d'aller plus avant, attardons-nous un instant sur ce terme de « traditionnelle ». J'ai toujours été frappé par le fait que ce mot, associé à école, se révélait le plus souvent péjoratif, tandis qu'associé à meuble ou encore à cuisine, faisait référence à la qualité, la solidité, le savoir-faire ou les bonnes saveurs. Comment se fait-il que la tradition, dans le domaine scolaire, n'ait pas donné le même résultat que dans la menuiserie ou dans la cuisine ? Une vraie tradition, dans quelque domaine que ce soit, devrait en effet donner naissance à des pratiques tenant compte des erreurs du passé, tirant à chaque pas les leçons des réussites et des échecs antérieurs. Une vraie tradition n'est certes pas exempte non plus d'innovations, de recherches diverses qui la revitalisent et qu'elle intègre dans un ensemble complexe, ne niant pas le passé et ses apports. Presque rien de tout cela dans l'école. 
Les pédagogies alternatives sont donc nées dans le schisme, dans la rupture radicale et non pas dans la continuité. Francisco Ferrer a été fusillé pour ses idées, Célestin Freinet a été exclu de l'enseignement public. 
Non seulement, l'école traditionnelle est empreinte de scolastique, c'est-à-dire d'un ensemble de pratiques institutionnelles et rituelles de l'école : la hiérarchie, l'autorité, etc., mais de plus, elle est souvent le fer de lance d'une société conservatrice. Les récentes réformes en France l'ont montré encore avec acuité. 
Les pédagogues alternatifs ont donc toujours proposé non pas des aménagements partiels ou sectoriels de l'école, mais une refonte complète, une révolution copernicienne. En d'autres mots, ils ne sont pas partisans d'un façadisme à la bruxelloise, qui se contenterait de ravaler la façade, sans toucher aux structures qui se cachent derrière elle ni surtout pas aux fondations. 
En intégrant parfois, du bout des doigts, des pratiques de l'éducation nouvelle, l'école traditionnelle les dépiaute, peut-être involontairement et souvent sans nécessairement en être consciente, de leur caractère novateur ou révolutionnaire. Ne prenons qu'un seul exemple, celui du texte libre. Cette technique, préconisée par Freinet, proposait que l'on mette les enfants en position d'écrire sous la poussée d'un besoin, qu'on les place dans un circuit de communication réelle : écrire à quelqu'un, écrire pour être lu, débrider sa créativité, publier ses créations dans un journal scolaire, les lire à d'autres, en un mot retrouver les vraies fonctions de l'expression écrite. L'école classique s'est emparée du principe. 
Qu'en a-t-elle fait ? Une rédaction à sujet libre, à écrire un jour et un moment fixe, sans l'intégrer dans un ensemble de démarches, en amont et et aval, comme prévoir des moments d'activités libres au cours desquelles un enfant pouvait écrire son texte quand il en ressent l'impérieuse nécessité tandis que son voisin de droite pouvait s'intéresser à une recherche mathématique et celui de gauche à répondre à une question qu'il se pose sur les abeilles ou Apollo XIII. C'est cette attitude de mante religieuse de l'école traditionnelle qui a fait naitre la nécessité de réhabiliter le « vrai » texte libre aussi bien à l'intérieur du mouvement Freinet lui-même (car la scolastique guette tout le monde) qu'à l'extérieur. Sous la plume de Paul Le Bohec, un des compagnons de Freinet, récemment décédé, cela s'est traduit par un concept nouveau : le texte libre libre. 
Mais bien entendu entre la pédagogie traditionnelle pure et dure, plus respectueuse de la transmission rituelle des savoirs que de l'élève lui-même, et les pédagogies alternatives, ainsi nommées parce qu'elles veulent faire « autrement », il y a tout un no man's land de transitions où l'on retrouve un mélange de pratiques, de techniques, de discours prenant un peu à l'une et aux autres, ce qui donne inévitablement au paysage scolaire un air flouté où ne se retrouvent guère les élèves, les enseignants, les parents ni même ceux et celles qui sont chargés de « piloter » notre enseignement. 
L'on constate aujourd'hui que de plus en plus d’enseignants intéressés par leur métier « piquent » telle ou telle technique dans la panoplie proposée par les pédagogies nouvelles, mais ne se préoccupent guère dans leur classe d'assurer une cohérence globale entre les diverses techniques employées. Ils prennent un zeste de texte libre dans la pédagogie Freinet, un peu d'auto-socio-construction dans les théories du Groupe français d'éducation nouvelle, un chouïa d'observation et d'étude du milieu chez Decroly, des fichiers autocorrectifs dans telle ou telle maison d’édition. Cela signifie que la réflexion n’est plus aussi présente qu’auparavant sur le « pourquoi » on introduit tel ou tel outil de travail dans sa classe ni pour quel objectif. Les classes présentent une mosaïque de fichiers, de livres, de manuels, de matériel, tout cela apparemment très incitateur de l’activité de l’enfant, mais la réflexion globale, l’unité, la cohérence font défaut malheureusement de plus en plus. La pédagogie Freinet pourrait donc représenter dans le marasme pédagogique actuel une sorte de bouée de sauvetage qui serait en mesure de proposer un ensemble cohérent, fruit d'une longue expérience et d'une observation de l'enfant débarrassée de la compétition à tout prix.

Les choix pédagogiques 

Au vu des classes que j’ai l’occasion de visiter et des contacts que j’ai actuellement avec des enseignants, il apparait que les questions primordiales qui se posent sont plutôt de l’ordre des méthodes, des pratiques, des leçons, des socles de compétences, de l’évaluation que de celui des grands choix pédagogiques, politiques et sociétaux qui détermineraient les orientations premières de leur enseignement. Un enseignant moderne surfe plutôt en expert sur l’internet à la recherche de leçons toutes préparées, d’activités prédigérées ; dans le meilleur des cas, il privilégie celles qui font appel à l’activité de l’élève et à sa participation. 
Je ne force qu’à peine la caricature. Il en résulte souvent un ensemble pédagogique qu’on est bien en peine d’identifier, composé de recours à des orientations diverses, des sources multiples, parfois contradictoires dans leur conception et leurs objectifs avoués ou sous-entendus. 
Or toutes les pédagogies ont en commun de relever inévitablement d’un choix politique et idéologique. Il faut se méfier des pédagogues qui nous disent le contraire en faisant une sorte de panégyrique de la neutralité et de l’apolitisme de l’instruction et de leur enseignement. 

Cohérence, quand tu nous tiens…
 
On ne peut imaginer une classe où l’enseignant a octroyé aux élèves le droit de donner leur avis dans une seule activité par semaine. Si l’on donne ce droit, on doit l’appliquer à tout ce qui se passe en classe et le gérer en conséquence (définir des procédures, des limites, des règles, etc.) 
Cette cohérence se rencontre en effet rarement dans l’enseignement pourtant tous les grands courants de la pédagogie du XXe siècle ont abouti à des « systèmes » (comme les pédagogies Decroly, Freinet, etc.) où celle-ci en est la colonne vertébrale. 
On peut ne pas être d’accord avec leurs fondements (par exemple, avec ceux de la pédagogie Steiner) mais prétendre que l’on peut construire une pédagogie (et l'appeler modestement la pédagogie André ou Landroit, pourquoi pas ?) en piquant un peu chez celle-là, un peu chez l’autre (en ajoutant un peu de sauce québécoise pour lier le tout) ne me parait pas relever d’une démarche… cohérente. 
Si personnellement je me sens à l’aise dans une de ces pédagogies alternatives, la pédagogie Freinet, c’est parce que, entre ce que je croyais intuitivement et les opinions, les pratiques d’enseignants engagés dans cette pédagogie et les théories développées par Freinet lui-même, j’ai perçu une forme d’accord profond, que j’ai pu entamer un dialogue avec des personnes que je sentais sur la même longueur d’onde que moi. Je sais qu’il peut paraitre présomptueux de penser qu’il s’agit donc là d’une « rencontre » intellectuelle, virtuelle entre un grand pédagogue et un petit instituteur, mais c’est la réalité, c’est comme cela que je l’ai vécu. Reconnaitre qu’on n’est pas seul, que d’autres ont vécu avant soi les mêmes difficultés et ont apporté leur petite pierre à une solution possible en élaborant des pratiques novatrices, c’est finalement faire preuve d’humilité. On ne peut prétendre pratiquer une pédagogie de ce type en ignorant les divers courants de la pédagogie nouvelle qui ont déjà labouré ce concept. Peut-on faire de la pédagogie X ou Y sans le savoir comme Monsieur Jourdain faisait de la prose, sans le savoir, et, pour copier la formule célèbre, à l'insu de son plein gré ? Peut-être, mais il vaut mieux le savoir ! Il vaut mieux en être conscient, afin de tenir la barre dans la bonne direction. 

Chapelle ou mouvement ?
Des enseignants nous disent parfois qu’ils pratiquent telle ou telle technique Freinet (ou plusieurs d’entre elles) et que manifestement, l’ambiance de leur classe ressemble à celle des classes dites Freinet qu’ils ont eu l’occasion de visiter. Bon. Tant mieux ! Mais il est quand même souhaitable (si pas nécessaire) qu’ils sachent, découvrent ou (re)découvrent que le travail d’autres enseignants est à l’origine de tel fichier ou de l’affinement de telle technique. Car plus qu’une pédagogie, Freinet, c’est un mouvement coopératif d’enseignants, certes, à l’origine, sous la houlette d’un « père », mais favorisant l’autonomie de ses « adhérents ». 
Certains enseignants manifestent de l’intérêt pour telle ou telle pédagogie, mais ne s’y engagent pas à fond et n’en acceptent pas l’étiquette par crainte justement d’entrer dans une « chapelle », de se mettre à la solde d’un penseur, si pas d'un gourou, d’y perdre leur liberté propre et d’être catalogués négativement par leurs collègues ou leur hiérarchie. Ils interprètent l’engagement de certains comme une forme d’intolérance vis-à-vis des autres et d'eux-mêmes. Ce sont des craintes non fondées, car justement, dans ces mouvements pédagogiques, le travail se fait entre pairs, p-a-i-r-s, l’autorité de l’un ou de l’autre n’y est reconnue qu’en fonction du travail qu'il y a accompli. Ils prétendent que rien ne vaut un bon métissage de méthodes qui soit approprié à leur propre personne et aux élèves à qui ils s'adressent. Je crois qu'ils y perdent leur âme. 
Ils pratiquent ce que j’appelle la pédagogie « melting-pot » et se privent de l’apport des autres enseignants engagés pourtant sur les mêmes chemins qu’eux et en route vers la même utopie… 

Les difficultés institutionnelles 
Mais il faut reconnaitre que l'introduction d'un tel type de pédagogie dans les structures institutionnelles actuelles avec leur cortège de réseaux, de programmes, de socles de compétences, de règlements divers, d'évaluations formatives se heurte à de nombreuses occasions à des difficultés parfois insurmontables. Pourtant, les pédagogies Freinet et Decroly apparaissent déjà, en filigrane certes, dans le Plan d'études de 1936, recommandant la coopérative scolaire et l'imprimerie, l'observation et l'étude du milieu, entre autres. 
Mais parce que ces pédagogies supposent d'abord une confiance dans les possibilités de l'enfant et un certain regard, elles s'accordent peu avec un souci obsessionnel de rendement dans l'acquisition des connaissances. Elles supposent aussi une utilisation du temps différente de celle qu'en fait l'école traditionnelle, avec pour conséquence un côtoiement s'avérant nécessaire parfois plus long de l'enseignant et de ses élèves, plus longtemps qu'une seule année scolaire, ce qui va souvent à l'encontre des pratiques habituelles. 
Créer des équipes d'enseignants qui assurent une cohérence tout au long de la scolarité relève là aussi du parcours du combattant. Rassembler autour d'un projet commun des enseignants qui veulent travailler ensemble, sur la même base, avec les mêmes objectifs dans la même école est devenu de plus en plus difficile parce que ce projet se heurte à des contraintes institutionnelles difficilement surmontables. Et que dire de la création d'écoles, possible avant 1974 et devenue pratiquement impossible depuis. 
Cela dit, rien n'empêche un enseignant de pratiquer seul dans son coin une pédagogie alternative, à condition toutefois de chercher et trouver du soutien dans les mouvements d'enseignant par du tutorat, du parrainage, des formations, des échanges. C'est comme cela qu'en Belgique la pédagogie Freinet par exemple se pratiquait entre 1940 et 1970, le phénomène des écoles Freinet (une dizaine en Belgique) étant relativement récent d'un point de vue historique et c'est encore ainsi que beaucoup d'enseignants la pratiquent. 
Ces pédagogies, dans les structures de l'école actuelle, sont difficiles à mettre en œuvre. Elles ne sont pas interdites, certes, elles sont même parfois recommandées, mais elles rencontrent de multiples obstacles quand on tente de les appliquer. 
En résumé, j'aurais tendance à dire que les pédagogies alternatives sont des pédagogies qui ne souffrent pas du temps qui s'écoule et si l'on entend de temps à autre certains affirmer qu'elles sont « dépassées », c'est parce que leurs détracteurs en sont seulement les observateurs et pas les acteurs et qu'ils en sont restés à des visions stéréotypées ou anciennes (et donc effectivement parfois dépassées dans la forme) de ces pédagogies. Lorsqu'on les vit de l'intérieur, lorsqu'on côtoie les enseignants qui s'en nourrissent, qui la pratiquent, et, en ce qui me concerne, pour la pédagogie Freinet, lorsqu'on assiste aux formations, aux congrès, aux rencontres internationales que le mouvement Freinet génère en Europe, en Afrique, en Amérique latine, au Japon, etc., comme je l'ai fait et le fais encore depuis près de cinquante ans, on ne peut être qu'impressionné par la vigueur des chantiers de travail, par la qualité des productions, le nombre d'idées nouvelles expérimentées, le respect de la place de l'élève dans son développement personnel et social.

Henry Landroit